От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова

Нора Гавазова е детски психолог, специализира в работата с деца на възраст между 2 и 7 години, с техните семейства и учители. В различни периоди от живота си е работила в образованието и сферата на социалните дейности в Германия, Турция и България. Председател е на Фондация „Калейдоскоп“, която свързва България с Reggio Children – Loris Malaguzzi Center, Италия – една от значимите обучителни организации за качествено и включващо ранно образование.

В началото на декември Фондация „Калейдоскоп“ представи на кръгла маса в Народното събрание своята „Визия за децата“ – едно от малкото ценностно ориентирани изследвания на концепцията за ранното образование у нас.

Докладът Ви „Визия за децата“ представя резултатите от национално изследване на демократичните нагласи по отношение на детството. По време на заключителното събитие обаче остана усещането, че дори самите понятия, с които боравите, звучат революционно в контекста на българската образователна система. Нека започнем с опит да ги обясним. Какво означава „демократична нагласа към детството и образованието“?

Образованието не е случайна система, то буквално оформя тъканта на общество. Ако знанието се налага чрез пасивност, заучаване и послушание, с натрупването на тези ценности в поколенията образованието доказано може да започне да накланя обществото към тоталитарен режим. От една страна, хората свикват да приемат знанието като нещо независещо от тях, което се налага от външни авторитети; от друга – свикват и да бъдат пасивни граждани, да се подчиняват безкритично на авторитети. При определени съчетания на социални, културни и политически обстоятелства знаем, че тази комбинация може да има фатални последствия за човечеството.

Това е причината днес да имаме поредица от международни споразумения, които демократичните държави следват при структурирането на националните образователни системи. Те започват да се публикуват точно около периода на двете световни войни, когато постепенно кристализира тази осъзнатост. В началото са били пожелателни, а след Втората световна война стават задължителни за държавите членки на ООН, впоследствие за ЕС.

Следвоенният период играе много важна роля за общественото и политическо отхвърляне на традиционния образователен модел в Западна Европа, САЩ и в други части от света (за съжаление, България не е сред тях) и преизграждането на националните образователни системи около ценности като избор, активност, критично мислене. Идеята е, че тази система не може да бъде оставена да се развива по традиционния модел, защото в дългосрочен план това застрашава не само местната демократична култура, но и международния мир. За съжаление, както наблягаме и в доклада, България се отнася към международното право изцяло формално: условията се изпълняват на хартия, но структурата остава непроменена, тоест тоталитарна.

Може ли да обвържете този проблем по-конкретно с образователната система? Със съжаление трябва да признаем, че почти 35 години след началото на прехода към демокрация това понятие все още остава абстрактно за много хора у нас и вероятно ще е трудно да се асоциира това, за което говорите, с конкретни дефицити на образователната система.

Нещо доста конкретно е например кой и как определя какво означава „образование“. У нас това е само държавата и за да си образован, трябва да си минал задължително по начертания от нея път.

Образованието, което наричаме „традиционно“, е свързано с индустриалния период. Неговата цел е била да създаде множество хора с унифицирани умения – като поточна линия. Това обаче поставя човека в подчинена позиция и ограничава потенциала му. С развиване на идеите за демократичното общество, според които свободата на личността е ценност, се появяват много други концепции за образованието, които се наричат реформаторски. Тези концепции са на повече от век, не са толкова съвременни, колкото си мислим. За да могат да се осъществят обаче, държавата трябва да пусне контрола върху образованието.

Затова едно от ключовите неща, които се казват в документите, споменати по-рано, е, че не може да има държавен образователен монопол. В България положението е много особено – частното образование не е забранено, но върви с редица рестрикции и съществуването му на практика не води до свобода. Друг елемент за „демонополизиране“ на образованието е възможността на родителите и обществото да участват. В момента у нас държавата е оставила на свободната инициатива в образованието възможността да създаде още една услуга от същия тип, за която обаче да се плаща, вместо да остави възможност за алтернативна образователна услуга.

Ако правилно Ви разбирам, според Вас частната инициатива в образованието трябва да предлага алтернативни концепции и подходи, а не само алтернативен начин на финансиране?

Точно така. Частната инициатива е ценна, когато е източник на многообразие, и това трябва да се защити ясно в закона. Нейната роля се обезсмисля, когато е затворена в унифицирания държавен стандарт. В момента имаме един държавен монопол, който се разпростира и върху частната инициатива.

И оттук произтичат редица проблеми. Ако на ценностно ниво образованието работи срещу демократичните възгледи, се получава следното: тези семейства, които са ценностно ориентирани и могат да си го позволят, започват да се оттичат от държавния в частния сектор или даже извън системата. С това качеството в общинските институции обаче спада до минимума, който наблюдаваме в момента, и се получава феноменът на две паралелно развиващи се системи – „лошо държавно образование за бедните“ (както го наричат в Препоръките към образование, базирано на човешките права) и платено за останалите, които могат да си го позволят. Ние сме точно в тази ситуация и трябва спешно да осъзнаем, че ножицата започва да се отваря още в ранното детство и е много важно да я затворим пак там.

Държавата е длъжна, и то, подчертавам, не само на думи – тези задължения са юридически и произлизат от членството ни в ЕС, – да гарантира превенция на проблема, като направи така, че образованието да отговаря на няколко характеристики: да не е зависимо от покупателната способност на семействата; да достига реално до всички деца; да гарантира многообразие от услуги и подходи, а не да налага унифициран модел; да предвижда активна роля на самите родители и граждани в самоорганизирането и доставянето на такива услуги и да предоставя на практика правото на всяко дете да учи чрез собствената си активност, личен избор и глас още от най-ранна възраст.

Нашата държава обаче продължава да мисли в тоталитарните модели на контрол и управление на масите – тя се държи, все едно въобще не е чувала за тези неща и е достатъчно да направи институциите задължителни и безплатни, ако може и за тригодишните. Пропуска се фактът, че докато не повишим качеството и не се погрижим то да достига до всички, най-вече до рисковите групи; докато не гарантираме свобода и демократични ценности; докато продължаваме да потискаме правата на децата и техните родители, ние реално все повече вредим на собствените си деца, на обществото и на самата крайна цел, която е образованост на масите. Всичко това също е ясно описано в международните документи: ако висококачествените услуги доказано са от полза за децата, то услугите с ниско качество имат значително отрицателно влияние върху децата и обществото като цяло.

В този контекст какво и как измерихте в проекта „Визия за децата“?

Проектът продължи повече от половин година. Проведохме срещи в десет български града и поканихме представители на детски градини, училища, занимални, родители и деца. Поставихме им три ключови въпроса: 1) Какви са децата?; 2) Как учат?; 3) Каква среда им осигуряваме, за да се развиват?

Тъй като изследването е качествено, искахме да видим, ако в България нямаме свързване на ценностно ниво между демократичното общество и образованието, как може да бъде създадено то. От анализа на отговорите на тези три въпроса извлякохме изводи кои са ценностите, които хората най-често посочват. Идеята беше да формулираме заявка за какво искаме да работи образователната система. Ние изхождаме от убеждението, че в България това още не се е случило, и затова е много трудно да продължим нататък.

При представянето на доклада Ваша колежка каза, че в момента очакваме 18 години да отглеждаме деца, които да бъдат послушни, да изпълняват безропотно каквото им се казва, да не си позволяват самоинициатива, но на 19 да се превърнат в критично мислещи и активни граждани. Изследването дава ли някакво обяснение на този парадокс?

Парадоксът се дължи на незавършилия преход в умовете на хората. За да се осъществи преход от индустриална към демократична образователна система, ние първо трябва да преобърнем гледната си точка към детето като личност. Това е бавен процес, ние самите сме плод на тази система и сме естествено склонни да я възпроизвеждаме. Ако няма достатъчно силно осъзнаване, възпроизвеждането върви поколение след поколение, независимо какви са промените около нас.

Една от целите ни беше да провокираме това осъзнаване и да наблюдаваме какви конфликти ще се породят във всяка среща, защото най-вече там се ражда новото учене.

Например може да се обединим около идеята, че детето трябва да е активно, да може да играе свободно. Но се оказва, че в тази идея хората може да вложат много различни тълкувания. Едно от нещата, които видяхме, е, че за хората, работещи с деца, играта може да е едно, а за родителя – нещо коренно различно.

Още на първата среща една детска учителка стана и каза: „Ние това всичкото го правим, не разбирам защо не ви харесва. При нас децата играят, извеждаме ги на двора, какъв е проблемът?“ Един академичен преподавател беше провокиран и ѝ отговори: „Колега, това, което Вие наричате игра, изобщо не е игра.“ Имаше предвид, че когато на децата се каже, че вече може да станат от столчетата си и сега ще скачат или ще играят на зайчета или на жабки, у тях се възпитават съвсем различни разбирания от това, което би възпитала свободната игра.

Тоест ключовият въпрос е къде учителят смята, че е правото на игра – у детето, или у възрастния. В нашите детски градини то често се оказва у възрастния, с което ние отново упражняваме контрол над личността на детето и не насърчаваме и не развиваме умения за свободен избор, нито за вземане на решения и т.н. Все умения, които после ще очакваме да видим при PISA и у едни пораснали граждани.

Може ли от „Визия за децата“ да се извлекат идеи как да се излезе от този капан?

За съжаление, по-скоро не. За целта ще е нужна следваща стъпка. Няма точна рецепта „правим това, получаваме онова като резултат“, тъй като става дума за обществени процеси и влияят много фактори.

Но има няколко стъпки, които според нас може да се изпълняват едновременно, за да се насърчи едновременна промяна в системата и в обществото. Първата стъпка е да приведем нормативната регулация в съответствие с международните документи – без това не може. То означава не само да напишеш в закона, че се насърчава многообразието, както е при нас, а да създадеш среда, в която може да покълва. Ето тук ние се проваляме тотално, защото сега действащият финансов механизъм в образованието цели запазване на държавния образователен монопол. В случая с малките деца това е институционален монопол. Така е и при по-големите, но през първите седем години е особено проблемно за личността на детето. 

Второто е да се разделим със задължителните педагогически ситуации, които се налагат на детето, независимо от неговата готовност и интереси. Нашата система не дава никаква възможност за индивидуален подход, въпреки че непрекъснато говорим за него.

Подготовката на учителите е друг аспект, на който следва да обърнем специално внимание. Трябва да научим учителите да работят през отношенчески процеси, което е изцяло нов подход. Например при малките деца, защото нашият фокус е върху тях, това означава учителят да може да види в играта, която детето само̀ организира с другите деца, какви процеси на учене протичат. Това е обръщане на образователната парадигма – не възрастният да „налива“ знания в детето, а на основата на убеждението ни, че детето има в себе си заложбите, да осигурим условия и среда, в които те да могат да се проявят и развиват.

Необходимо е възрастният да наблюдава, да документира, да познава добре теориите на ученето и развитието, за да може да ги „вижда“ в детето. Това обаче са все умения, които в българския университет не присъстват. Тук се работи в дидактичен стил и е важно да се чуят самите университети, доколко те са отворени за нещо различно.

Учителите, които в момента са в системата, как гледат на идеята за подобна промяна?

Изследването ни носи усещането, че сякаш след няколко години в системата самите учители се разделят със свободата си. Тук дори още не говорим за свободата на детето, а за свободата на учителя. Учителят в България се възприема като някой, на когото му казват какво да прави. Така че ако искаме промяна в системата, тя трябва да започне от еманципиране на самия учител – да се почувства свободен, да се почувства овластен в комуникацията си с децата и с родителите, за да може отношенията да започнат да водят до учене.

На прага на 2024 г. е крайно време да се разделим с идеята, че ученето е процес, в който възрастният казва на детето какво да прави, и то го изпълнява автоматизирано. Ученето е в самото дете и колкото по-малко го потискаш, толкова повече то самò иска да развива знанията и уменията си.

Живеем във време, в което да научиш това, което поискаш, в момент, в който го искаш, е по-лесно от когато и да било преди в човешката история. Въпреки това – или може би имено заради това – формалното образование преживява криза на идентичността. В рубриката „Разговори за образованието“ Надежда Цекулова и нейните събеседници търсят философията, смисъла и формите на онова, което наричаме „образование“ в третата декада на ХХI в.